Lyst og glede, kanskje det er nøkkelen?

 

Love of Reading, a photo by Lel4nd on Flickr.

 

Så er det «på'n igjen», nytt arbeidskrav betyr nytt blogginnlegg, denne gangen skal det handle om tekstkompetanse, litteraturundervisning og ulike metoder lærere kan bruke for å hjelpe elevenes utvikling som lesere og skrivere. Ut fra dette mener jeg det er tre nøkkelord som står frem:

1. Kompetanse: Hva slags erfaring har eleven når han/hun går inn døren til klasserommet første gang? Hva ønsker vi at eleven skal ha i ryggsekken siste gang han/hun strider over de samme dørstokken? Hva er det kompetansemålene krever at eleven skal ha av kompetanse etter at skoleåret er over?
   
   
2. Utvikling: Hva skal til for at eleven utvikler sine ferdigheter og sin kompetanse innen endt skoleår? Hvilke faktorer virker inn på elevens utviklingen og hva kan jeg som lærer gjøre for å sette fart på og styre denne utviklingen i riktig retning?
   
   
3. Litteratur: Hva slags slags litteratur har eleven arbeidet med tidligere? Har eleven lest noe litteratur tidligere? Hvilke erfaringer har eleven med å lese og skrive? Hvilken litteratur vil kunne øke elevens leselyst og leseglede eller skrivelyst og skriveglede?

Dette er mange spørsmål jeg stiller meg hver gang det kommer til litteraturundervisning og her er den tilpassede opplæringen veldig vanskelig, etter min mening.

Tekstkompetanse

I Litteratur og film i klasserommet av Sylvi Penne møter vi forskjellige diskurser som elevene drar med seg inn i undervisningen og klasserommet, med andre ord kan man si at dette er elevenes kompetanse ved oppstart av et undervisningsforløp. Det er i hjemmet vi finner det som Penne kaller for primærdiskursen, elevene tar etter eller lærer av foreldre, familie eller omgangskretsen. Dette er komfortsonen, det er her elevene føler seg trygge, kanskje uten de store utfordringene. Utfordringene kommer (for noen) i sekundærdiskursen.

 

          «Sekundærdiskurser er rett og slett alle språklige og kommunikative møter utenfor hjem og nærmiljø (...) Vi kan tolke, utprøve, undersøke for å forstå (...) Å forholde seg til sekundærdiskurser innebærer alltid å måtte forholde seg til andre og andres tanker.» (Penne, 2010:34)

Elevene kommer med ulike erfaringer inn i skolesystemet. Mens enkelte kanskje ikke har åpnet en bok i det hele tatt, har andre kanskje med seg erfaringer som er i tråd med sekundærdiskursen. Elevene i den siste gruppen har gjerne vokst opp med diskusjoner og bøker i hjemmet, de har dermed møtt diskurser som spiller på lag med skolens diskurs, her er det ofte snakk om elever som tilhører middel- og overklassen. På grunnlag av dette kan vi si at elevene kommer inn i skolen med ulike diskursive kompetanser. I likhet med Penne mener også Atle Skaftun i Litteraturens nytteverdi at på grunn av at sekundærdiskursene er språkbaserte, kan de læres. Elever som allerede har vært innom sekundærdiskursen før de går inn i skolen har en fordel, men det betyr ikke at de går ut av skolen med noe høyere kompetanse enn de andre elevene. Dette krever en del av læreren som aktivt må gi elevene, som ikke har all verdens med erfaring på dette feltet, begreper og språk. Dermed kan de også orientere seg i all informasjonen som veller seg over dem.

Tekstkompetanse og dannelse

Elevene må ha tilstrekkelig språk- og teksterfaring for å kunne oppnå den kompetansen det kreves av dem og som jeg nevnte i avsnittet over kan denne erfaringen læres. I følge Atle Skaftun er derfor en nødvendighet å arbeide med sakprosa og skjønnlitteratur, for å forberede dem på det livet de skal ut i senere. Sakprosatekster er med på å øve elevenes kritiske sans og skjønnlitterære tekster gir elevene innblikk i en verden som de kan kjenne seg igjen i, dermed kan de skape relasjoner til skjønnlitteraturen. Men i følge Skaftun vil de skjønnlitterære tekstene kunne fortone seg som kjedelig for de uinteresserte elevene (Skaftun 2009, s 16). Kanskje er det også derfor at Kunnskapsløftet legger mest vekt på sakprosaen? Som nevnt skal skolen forberede elevene på voksenlivet og livet som kommer etter endt utdanning, derfor er kanskje spesielt lesingen forutsetning for at elevene skal kunne gjenkjenne, forholde seg til og ikke minst forstå skrift og kultur i samfunnet og den verden vi lever i (Skaftun 2009, ss 16-17). Dermed vil skolen bli et sted for dannelse. Skaftun viser til en definisjon på dannelse av Laila Aase:

Dannelse er en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt” (Skaftun 2009, s. 32).

Begrepet dannelse er vidt og det er en evig diskusjon om hva som skal til for å være dannet. Hva er dannelse egentlig? Dette blir oppfattet på mange ulike måter og dermed skapes det også diskusjoner rundt definisjonen av begrepet. Men en ting er ganske sikkert, dannelsens krav er noe annet i dag enn det var for 50 år siden, begrepet bør utvikles i samsvar med samfunnets endringer. Dermed kan vi spørre oss om litteraturhistorien preger samfunnet i like stor grad nå som den gjorde før? Dersom svaret er nei, bør ikke da litteraturhistorien få mindre plass i skolen enn den hadde tidligere? Vi bør bevege oss i takt med kravene fra samfunnet. Samfunnet utvikler seg i et forrykende tempo og etter min mening er spriket mellom primærdiskursen og sekundærdiskursen mye større i dag enn det var for noen tiår siden, noe som fører til at vårt arbeid i skolen krever mer og kanskje til og med blir viktigere?

Den mangfoldige kompetansen

Som jeg har vært inne på tidligere er det svært viktig at elevene har en bred teksterfaring for å kunne utvikle deres tekstkompetanse, dette får de (rett og slett) gjennom å arbeide med tekster, hvor de avkoder, anvender og reflekterer , både i egne og andres tekster. Det er nå vi er inne i begrepet literacy, som både Skaftun og Penne legger stor vekt på i bøkene sine. I Litteratur og film i klasserommet benytter Penne seg av UNESCOs definisjon på begrepet. Literacy handler om å kunne utvikle en forståelse i det sammensatte informasjonssamfunnet, altså å kunne utvikle et metaspråk. Her er forståelse et nøkkelord, dersom vi ikke eier forståelse av den kontekstuelle koden, vil vi stå alene utenfor det språklige praksisfellesskapet som literacy omhandler. Literacy vil dermed være nøkkelen for deltakelse i en språklig praksis. Det er svært mange (spesielt elever) som spør hvorfor de må lese litteratur på skolen når man ikke gjør det hjemme? Dette belyser også Penne gjennom det retoriske spørsmålet: "Hvordan og hvorfor skal vi drive med litteratur i skolen når elevene ser fjernsyn i stedet for å lese?" (Penne 2010:19). Dette har man muligens fått svaret på gjennom det jeg har påpekt innen dannelse og literacy. For å ta til seg et budskap og kanskje produsere noe selv, trenger elevene en tillært kompetanse som de kanskje ikke tilegner seg utenfor skolen. Det er jo nettopp det dannelse og literacy handler om: Å forberede elevene på livet etter skolen slik at de kan forstå, gjenkjenne og forholde seg til både skrift og kultur i samfunnet og omverdenen rundt dem.

Hvor er lysten og gleden?

Tidligere i innlegget har jeg nevnt at samfunnet har endret seg betraktelig de siste årene, og disse endringene ser heller ikke ut til å avta med det første. Vi har nå tv, film, data, spill og internett som tar oppmerksomheten bort fra litteraturen, dermed blir lærerens utfordring med å skape lyst og glede ved lesing og skriving mye større enn tidligere. Da blir dette plutselig et spørsmål om motivasjon og lærerens utfordring med å motivere. Gjennom min idrettsudanning var det naturligvis mye snakk om motivasjon og hvordan denne virker inn på prestasjon, prinsippene er de samme innen norskfaget. Motivasjon fører ofte til prestasjon eller mestring, som igjen kanskje fører til fornyet motivasjon osv. Dette er som en evig trapp!

Atle Skaftun peker også på motivasjon som en viktig faktor for leseglede, han viser også til at det er interessen som styrer motivasjonen. Nøkkelen vil derfor bli å få elevene til å bli interesserte i det som skal leses og skrives. Skaftun skiller mellom indre og ytre motivasjon, hvor den indre motivasjonen kommer fra elevens indre, hans eller hennes individuelle interesser. Den ytre motivasjonen styres av ytre faktorer som kan påvirke elevens lese- og skrivelyst, dette kan være at enkelte elever lar seg motivere av gode karakterer, en framtidig utdanning, mens andre elever lar seg motivere av at foreldre lokker med belønning dersom leksene blir gjort (Skaftun 2009, s. 62). Det er den indre motivasjonen som kanskje er den ideelle, men for all del: «Ja takk! Begge deler!» Av og til må man bare si som i reklamen: «Ost er ost».

 

Hva vil motivere?

Henning Fjørtoft skriver i Effektiv planlegging og vurdering om viktigheten av validitet (gyldighet) av vurderingen, her kan man for eksempel nevne innholdsvaliditet som betyr at oppgavene skal dekke innholdet i kompetansemålet som det arbeides med (Fjørtoft 2009, s 43).

I det forrige blogginnlegget mitt Vurderingsom læring eller kontroll? nevnte jeg viktigheten av klare vurderingskriterier og krav som eleven på forhånd har klart for seg. Og i "Vurdering og læring i norsk skriftlig. Mot en kriteriebasert skrivepedagogikk" påpeker den samme Fjørtoft at validitet er et vesentlig tema i vurderinsdesign (Fjørtoft 2010, s. 53). Som jeg skrev i det forrige innlegget skal ikke læringsmålet og karakteren komme som «lyn fra klar himmel» når elevene har formulert seg ferdig. Et godt verktøy som kan være med på å øke elevenes motivasjon kan derfor være aktiv bruk av vurderingsrubrikker.

Men hva annet kan være med på å øke motivasjonen til elevene? Som nevnt over går motivasjon og mestring hånd i hånd, så hvorfor ikke gi elevene de verktøyene som skal til for å utvikle leseferdigheter og leseforståelse? Jeg kan kort nevne VØL-skjema, styrkenotat, kolonnenotat og ikke minst det gode gamle tankekartet, men jeg ønsker spesielt å dra frem BISON-overblikk som er en strategi for å komme hurtig inn i teksten og forberede seg på hva den handler om. Dere kan klikker dere inn på hver enkelt strategi for å lese mer om dem. Et av kompetansemålene for Vg2 studiespesialiserende er jo at elevene skal beskrive og vurdere egne lese- og skrivestrategier. Hensikten er at elevene skal lære å lese, angripe, tolke, fordøye og forstå tekster, de får flere verktøy i den stadig voksende verktøykassen.

I et fag hvor elevene samarbeider med en lærer dannes det ofte en skriftkultur gjennom oppgaver, klassediskusjoner, prosessorientert skriving og respons, ofte dannes denne kulturen etter lærerens tidligere erfaringer og visjoner. Nå har det seg sånn at på skolen er det flere fagområder og elevene må gjerne forholde seg til flere lærere, noe som igjen betyr at de må forholde seg til flere ulike skriftkulturer. Hva skjer så når en elev bytter skole eller får en ny lærer? Jo, da må man kanskje begynne helt på nytt. Det er ufattelig mye en elev må forholde seg til og det er dessverre lite som skal til for å «skiple» tilværelsen. Nye skriftkulturer med en annen type respons, andre ting som blir vektlagt. Stakkars liten? Enkelte elever vil kanskje oppleve dette som et friskt pust, mens for andre kan det virke demotiverende og det kan igjen gå utover elevens mestring. En evig runddans.

 

Et tolkningsfellesskap

Elevene lærer best når de vet hva som blir forventet av dem og hvilke krav som stilles til dem. Dersom lærere står sammen og tar ansvar for skrive- og leseopplæringen gjennom et tolkningsfellesskap hvor vi står sammen om hvordan vurderingsredskapene skal benyttes, vil dette gagne elevene i svært stor grad. Vi lærere må derfor bli enige om felles normer for tekst og en samlet forståelse for kvalitet og tekst, og bruke karakterskalaen likt. Gjennom et godt tolkningsfellesskap kan vi øke elevenes tekstkompetanse, dette kan gjøres så enkelt som å forklare en oppgave grundig, hvor vi også kommenterer eller forklarer kompetansemål og vurderingskriterier, vi kan benytte oss av ulike lese- og skrivestrategier og responsgrupper. Det er ikke så forferdelig mye som skal til før helheten og framgangen øker (i alle fall ikke i teorien).

 

Konkrete metoder

Temabasert undervisning:

I «Litteratur og film i klasserommet» viser Sylvia Penne til ulike metoder for temabaseret læring. Metodene er utviklet av Robert Scholes og er tiltenkt engelskundervisning i amerikanske skoler, men metodene kan like godt benyttes i vår norskundervisning. Her er hensikten å øke elevens språk og tekstkompetanse, dette henger i tråd med læreplanens formål med norskfaget. Undervisningsprogrammet er delt inn i seks deler, men jeg vil bare ta for meg del en, to og fire for å vise hvordan disse kan kobles opp mot konkrete kompetansemål:

1. Elevene skal finne ut hvor de står språklig. Hvem vil de ligne på og hvem er deres allierte? Her dominerer pronomenene «jeg», «du» og «vi». Elevene vil møte en rekke ulike tekster fra forskjellige sjangre som stiller de samme spørsmålene «Hvem er jeg?» og «hvem er vi?». Elevene skal kunne svare på hva de kan lære av den valgte teksten og forfatteren, og hvordan han/hun selv skal uttrykke seg. Elevene skal svare med egne tekster.

2. Elevene skal også her nærlese tekster fra ulike sjangre. Her er fokuset på hvordan kultur og språk kan inkludere eller ekskludere enkeltindivider. Pronomenet «de» dominerer og tekstenes tema vil være den andre, metoden retter fokuset mot bevisstgjøring på litteraturens ulike måter å uttrykke fremmedgjøring og isolasjon.

De to første metodene kan vi koble opp mot et kompetansemål etter 10. årstrinn: Eleven skal kunne:

• lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri

4. Her skal elevene arbeide med et drama fra fortida, dette skal skje over en lengre periode. Elevene skal modernisere dramaet slik at det blir tidsaktuelt innen dagens kontekst. Hvordan ville det aktuelle dramaet sett ut i dag? Elevene kan se på hvordan dramaet kan ha utviklet seg opp gjennom tidene. Elevene kan også forestille seg at de er forfatterens «hjelpere», som skal hjelpe til med dramatiseringen av stykket gjennom å realisere dramaet med ulike scener og karakterer.

Denne metoden kan også kobles opp mot et kompetansemål etter 10. årstrinn: Eleven skal kunne:

• delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film
  
  
• gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering, tilpasset ulike mottakere
   
 

Lyst og glede innen lesing og skriving

Jeg ønsker å avslutte med noe som kan minne om en moralpreken. Jeg ønsker å oppfordre alle foreldre/foresatte, tanter og onkler, bestemødre og bestefedre om å ta deres små poder inn i litteraturens fantastiske verden så tidlig som mulig. Barn lærer av sine omgivelser og jo før de oppdager litteraturen, jo større sjanser er det for at den vil følge dem videre i livet. Og bare for å slå et aldri så lite slag for skjønnlitteraturen; hvor fantastisk er det ikke å drømme seg bort fra hverdagens mas og kjas og leve seg inn i en fiksjonsverden med en god bok, hvor bare fantasien kan sette grenser?

Egenvurdering:

I oppgaveteksten for dette arbeidskravet står det at jeg skal komme med en vurdering av mitt eget blogginnlegg basert på kriteriene til innlegget.

Denne gangen var det ekstremt vanskelig å fatte seg i korthet, og jeg føler kanskje at jeg kunne ha dekket mer med å skrive lengre, men det er jo en blogg! Det får vel være måte på hvor langt det skal være. Men selvkritikk til side; alle begrepene er med og jeg mener selv at jeg har benyttet dem på en fornuftig og hensiktsmessig og relevant måte, det samme gjelder emnetaggene og lenkene. Jeg har med synspunkter fra både Penne og Skaftun, det kan vel kanskje diskuteres om dette er en grundig forståelse, men forsøket er der i alle fall. Jeg har forsøkt å se på ulike aspekter ved tekstkompetanse og igjen forsøkt å problematisere disse, men om det er godt nok får tiden vise! Jeg kunne helt sikkert hatt med flere og andre metodeforslag, men jeg har tatt et bevisst valg på å ikke ta med mer på grunn av lengden på innlegget. Lur avgjørelse? Vel, det er det andre enn meg som må svare på i denne omgangen.

Med vennlig hilsen

en meeeeeget fortumlet frøken.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Litteratur:

Fjørtoft, Henning (2009): Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere, Bergen: Fagbokforlaget

Fjørtoft, Henning (2010): “Vurdering og læring i norsk skriftlig. Mot en kriteriebasert skrivepedagogikk” i Dobson og Engh (red.): Vurdering for læring i fag, Kristiansand: Høyskoleforlaget

Penne, Sylvi (2010): Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole, Oslo: Universitetsforlaget

Skaftun, Atle (2009): Litteraturens nytteverdi, Bergen: Fagbokforlaget

http://www.flickr.com/photos/lel4nd/5599873685/

Vurdering som læring eller kontroll?

Trolla skole (1913), a photo by Trondheim Byarkiv on Flickr.

Etter mange år på skolebenken kan jeg med hånden på hjertet si at de av mine lærere som benyttet seg av vurderingskriterier og framovermeldinger i undervisningen sin, dessverre kan telles på en hånd. De aller fleste prøvene eller innleveringene vi fikk tilbake inneholdt allmenn ros som "Bra!", "Flott!", "Riktig!" og gjerne avsluttet med "Godt jobba!" eller i verste fall "Du har jobbet for lite med stoffet!". Disse konstruktive tilbakemeldingene, som det er så enkelt å rette seg etter, ble gjerne etterfulgt av en karakter som kanskje ikke svarte til de forventningene vi hadde fått etter å ha skummet oss gjennom "rosen". Er det flere som kjenner igjen denne traurige og svært så utdaterte trenden, eller er det bare hos meg at frysningene kryper opp fra tuppen av stortåen til det skjelver i den ytterste hårtupp?

 

Nå sier ikke jeg at alle lærere som underviste min generasjon ga tilbakemeldinger på denne måten. Neida, det jeg ønsker å få fram er at mine karakterer hadde antakeligvis vært enda bedre dersom jeg hadde visst hvorfor jeg fikk den karakteren jeg fikk, hva jeg burde jobbe mer med, hvordan jeg kunne nå de aktuelle målene og kanskje til og med fått vite hva det ble krevd av meg før arbeidet begynte. Dette er en av de viktigste grunnene til at jeg valgte å bli lærer av yrke, jeg fikk grundig opplæring i den omdiskuterte læreboken "What not to do!".

 

 

Heldigvis har det skjedd endringer siden jeg blomstret med ansiktet rettet mot tavlen. Da "pugging" var det store og kunnskapen var glemt dager etter at den ble presset inn. Vi tilegnet oss kunnskaper og ferdigheter, men forsto ikke en døyt av hva vi holdt på med (satt litt på spissen). I dag ønsker man ikke bare å måle kunnskapen eller ferdighetene til elevene, men man ønsker ikke minst å måle forståelsen av det som læres. Ved å måle kunnskaper, ferdigheter og forståelse får man en bedre indikator på kompetansen til den enkelte elev. Setter vi dette sammen med at elevene på forhånd får vite hva som kreves av dem (vurderingskriteriene) og samtidig får vite av den enkelte lærer hvor de ligger an i forhold til målet og hva som skal til for å nå det, begynner vi å ane den søte duften av en ideell læringssituasjon.

Vurderingens formål og funksjon har lenge vært et aktuelt tema i skoledebatten i Norge og resten av verden. Diskusjonen har dreid seg om vurderingens effekt. Er det slik at vurdering fremmer eller hemmer læring i skolen? Er vurdering læring eller kontroll? (Slemmen 2012: 27)

Trude Slemmen påpeker i «Vurdering for læring i klasserommet» at flere undersøkelser de siste årene viser at vurderingen kan være med på å fremme elevenes læring, dersom den sees på som mer enn bare prøver og karakterer. Det er her vi kommer inn på den formative vurderingen, også kjent som underveisvurdering eller vurdering for læring. Dette innebærer at vurderingen skal bli et verktøy for å fremme læring, den skal bli en del av undervisningen og ikke bare et verktøy for kontroll og synliggjøring av kompetanse. Vurderingen skal med andre ord ha en sentral funksjon underveis i læringen.
 

I forskrift til opplæringslova står det for eksempel:

§ 3-2. Formålet med vurdering

Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane.

Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.

Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i faget (...).

Udanningsdirektoratet har egne sider som omhandler vurdering for læring og hva dette egentlig går ut på. Jeg ønsker å vise til et utdrag fra sidene for å skape større forståelse for hva begrepet egentlig innebærer (mine uthevinger).

     

Formålet med underveisvurdering er å fremme læring, utvikle kompetanse og gi grunnlag for tilpasset opplæring. All vurdering i fag som foregår i løpet av opplæringen fram til slutten av 10. årstrinn og i løpet av opplæringen på årstrinn i videregående opplæring defineres som underveisvurdering. Underveisvurdering er en rettighet for alle elever og lærlinger.

Underveisvurdering skal gis løpende i opplæringen som veiledning. Gjennom underveisvurderingen får lærer/instruktør og elev/lærling informasjon om elevens faglige progresjon. Informasjon om hva elever og lærlinger kan og hva de må jobbe mer med, kan brukes til å tilrettelegge opplæringen etter deres ulike behov. Når underveisvurdering brukes til å fremme elevers læring og tilpasse opplæringen er det vurdering for læring (...).
 

Som lærere skal vi altså flette vurderingen inn i undervisningen og la den bli en naturlig del av skolehverdagen til elevene, slik at den kan være med å hjelpe opp og fram hver enkelt elev og dermed blir det en tilpasset opplæring. Dette er ikke bare noe vi lærere kan gjøre, men også noe vi bør gjøre. Lærere bør bruke underveisvurderingen aktivt, noe elevene også har rett på. For å iverksette vurdering for læring bør man blant annet følge noen viktige prinsipperfor underveisvurdering. 

Hva så med sluttvurderingen? Kan den ha andre egenskaper enn bare å uttrykke kompetanse og kontroll? Jeg mener at svaret er et høyt og rungende; JA! La meg gi dere et eksempel:

 

Når en kokk smaker på maten han lager, er det vurdering FOR læring. Kokken kan deretter tilføye ingredienser for å forbedre smaken. Når så gjesten smaker på maten er det vurdering AV læring. På denne måten er sluttproduktet vurdert og en konklusjon er tatt. Dette er formativ og summativ vurdering slik det er beskrevet over, men hva skjer dersom kokken tar til seg vurderingen fra gjesten og gjør endringer ut fra de gitte tilbakemeldingene? Her glir vurdering AV læring over til å bli vurdering FOR læring.

Hva betyr dette egentlig i praksis for oss lærere? For at vurderingen skal bli en del av læringen må vi ha den i bakhodet allerede under planleggingen av undervisningen. Under denne planleggingen tar vi utgangspunkt i Kunnskapsløftet hvor de ulike kompetansemålene for hvert enkelt fag er definert, dette innebærer hva elevene i den norske skolen skal lære ut fra det trinnet de er på. Kompetansemålene kan oppleves som nokså overveldende og omfattende, det er derfor vi lærere må «bryte dem opp» og «oversette» dem slik at de blir mer anvendelig i praksis. Med andre ord betyr det at lærere må operasjonalisere kompetansemålene til den praktiske undervisningen, noe som vil innebære en konkret undervisningsplan hvor utformede vurderingskriterier, kriterier for måloppnåelse og læringsmål er inkludert. Disse kriteriene samt læringsmålene er hva vi skal gjøre vurderingen ut ifra. Du kan lese mer om operasjonalisering i Effektiv planlegging og vurdering, av Henning Fjørtoft. Her finner du også konkrete eksempler på hvordan man kan bruke vurderingen i praksis, noe som er gull verdt for enhver lærer.

Ut ifra det jeg nå har vært inne på kan vi si at man nå ønsker en «kvalitetssikring» av læringen. Læringsmål og vurderingskriterier skal ikke bare være noe læreren trykker til brystet og holder hemmelig for omverdenen. Karakterene skal ikke lenger være et uløst mysterium for elevene, de har rett til å vite hva som blir krevd av dem, hva som må til for å nå målene, hvor de er i forhold til det aktuelle målet, hva som er det første skrittet på veien og hva som må til for at de skal bli bedre. På denne måten blir eleven en større del av undervisningen og læringen. Kanskje blir «eierfølelsen» hos elevene større, noe som kan være med på å øke motivasjonen for læring. Læreren skal være både trener og dommer, og kanskje er det trenerrollen som er den absolutt viktigste rollen vår. Vi skal nå lete etter «bevis» på læring ved hjelp av flere vurderingskilder, disse vurderingskildene kan være observasjon av eleven(e), dialog med eleven(e) og ikke minst vurdering av elevarbeider både underveis i prosessen og den endelige sluttvurderingen. Karakterene skal ikke lengre slå ned som "lyn fra klar himmel", vi ønsker oss en "undervisningsintegrert vurdering"!

Nå skal det nevnes at dette er det ideelle, det er sånn man ønsker at det skal være. Det er jo en gang slik at den formative vurderingen bare har positiv effekt når informasjonen faktisk brukes i praksis.

 

 

Bildet er hentet fra en Prezi-presentasjon av Lisbeth M. Brevik - foredragsholder fra Gyldendal kompetanse (Ny Giv)

 

Vi lærere er gode til å lære bort, men vi må også forsikre oss om at læringen faktisk har skjedd.

Med vennlig hilsen
en tankefull, men dog håpefull frøken.