Modulplan Kulturmøter – VG2 IDST

 

rosaparks20051025, a photo by tobstone on Flickr.	KULTURMØTER - fordrer samfunnet fellesskap eller konflikter? Sentral idé: Ved å se på eksempler fra skjønnlitteratur, sakprosa og ulike medier kan vi få et innblikk i hva kulturmøter og kulturforskjeller har betydd for samfunnet tidligere og om det har skjedd en endring fram til i dag. Norsk VG2, Studiespesialiserende og Idrett Varighet: 6 uker
Hovedspørsmål: Hvordan fremstilles kulturforskjeller i ulike medier som aviser, nyhetssendinger, artikler og ulike sosiale medier, hvilken rolle spiller dette for våre synspunkter? Er det stor forskjell på fokuset på kulturforskjeller i Norge i dag sammenlignet med for 60 år siden, hvilke forskjeller er det i så fall snakk om? Har det norske språket forandret seg noe de seneste årene, og kan eventuelt disse endringene være påvirket fra andre kulturer?	Aktiviteter og formativ vurdering: Rollespill (Rosa Parks på bussen) Sjangerlære Tolkning og analyse av aktuell litteratur både skjønnlitteratur og sakprosa, hvor elevene skal ta stilling til ulike spørsmål tekstene tar opp og hvilke verdier de representerer Gruppediskusjoner (Kaférunde) Gruppearbeid (innhenting av informasjon fra ulike sosiale medier) De fremmespråklige elevene forteller om sitt møte med kulturforskjellene og sine erfaringer rundt dette
Sentrale begreper: Kultur Globalisering Konflikter Mangfold Verdier Språkpolitikk Kulturutvikling Identitet Kunnskaps- og ferdighetsmål: Forstå hvordan kulturmøter og kulturkonflikter har utviklet seg de siste 60 årene Forstå hvordan ulike medier kan påvirke vår oppfatning av mangfold og globalisering	Ressurser (skjønnlitteratur): Kathryn Stockett: Barnepiken (utdrag) Khalid Hussain: Pakkis (utdrag) Mattis Øybø: Karin og Kareem (utdrag) Romeo Gill: Ung mann i nytt land (utdrag) Klipp fra Den grønne mil
Summativ vurdering: Lag rollespill ut fra historien om Rosa Parks. Rollespillet skal komme med to eller flere ulike utfall. Elevene skal skrive et essay om historiske kulturforskjeller og frykten for det ukjente, eller de kan velge å skrive et essay om endringer i det norske språket Lag en presentasjon at fra klassediskusjonene, velg selv tema ut fra det som er blitt diskutert i undervisningsperioden	Ressurser (sakprosa): Regjeringen: Globalisering, identitet og norsk utenrikspolitikk Store norske leksikon: Globalisering NDLA: Kulturell globalisering NDLA: Kulturkonflikter NDLA: Ungdomsspråk i norske storbyer Martin Ystenes: Er det norske språket en treski? Sebastians norskblogg: Det flerspråklige Norge Dagbladet: 11. september i kritisk lys Stig Nøra: Misliker kebabnorsk Maddam: Historien om Rosa Parks P3 Dokumentar: De uønskede

Etter mønster fra Fjørtoft( 2009)

Beskrivelse:

Denne modulen er planlagt for 2. klasse studiespesialisering og idrett i den videregående skolen, og varer i ca 6 uker. Undervisningsmodulen tar utgangspunkt i følgende kompetansemål i læreplanen for norsk:

• analysere tekster i ulike sjangere for å kunne ta stilling til spørsmål tekstene tar opp og verdier de representerer
• skrive essay, litterære tolkninger og andre resonnerende tekster på bokmål og nynorsk, med utgangspunkt i litterære tekster og norsk tekst- og språkhistorie

• drøfte fellesskap og mangfold, kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et bredt utvalg av norske og utenlandske samtidstekster i ulike sjangere
• drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i et globaliseringsperspektiv

Jeg har uthevet de delene av kompetansemålene som vi skal arbeide spesielt med i denne modulen.

I denne modulplanen har jeg valgt å ta utgangspunkt i historier (spesielt skjønnlitteratur) som omhandler mennesker som kommer som fremmede inn i en ny kultur, særlig mennesker som kommer fra ulike deler av verden inn til Norge og de tradisjonene og kulturene vi har her. Samtidig ønsker jeg å rette elevenes fokus mot endringer i spesielt det norske språket og om disse endringene kommer av påvirkning fra andre. Jeg ønsker å vise til ulike eksempler hentet fra skjønnlitteraturen, ulike saktekster og kanskje spesielt eksempler hentet fra sosiale medier. Undervisningen blir lagt opp slik at elevene også må hente fram relevante eksempler selv. Jeg har lagt vekt på praktiske vurderingsoppgaver, både formativt og summativt, og der de formative aktivitetene leder frem til den summative vurderingen. Jeg tror dette er et opplegg som kan vekke nysgjerrighet, interesse og ikke minst gjenkjennelse blant elevene, da omtrent 50 % kommer fra andre land og kulturer.

Kulturkonflikter, fremmedfrykt, mangfold og globalisering er også temaer som står svært sentralt i media daglig, det er en kontinuerlig debatt som vekker sterke følelser blant de aller fleste. Temaet for denne modulen, kulturmøter, mener jeg er svært viktig for norskfaget på grunn av at vi til stadighet blir påvirket av mennesker fra andre kulturer, enten det er rent språkmessig, litterært eller gjennom oppslag i ulike medier. Jeg opplever også dette emnet som viktig i norskfaget fordi det dekker et så vidt område, både når det gjelder litteratur, kultur, språk og historie. Her er det mange sentrale, og svært aktuelle spørsmål man kan stille: Hvilket fokus har media på kulturforskjeller? «Tvinger» de frem et bestemt synspunkt blant spesielle folkegrupper? Er det spesielle synspunkter som kommer frem i de aktuelle romanene i forhold til sakprosaen vi skal ta for oss? I denne modulen er det viktig at elevene forstår hvorfor og hvordan fokuset er så stort på kulturmøter og de utfordringene, forandringene og fordelene disse fører med seg. Elevene skal også forstå hvilken påvirkning andre språk har på det norske, eller om de har det i det hele tatt.

Utfordringene for elevene (tror jeg) vil bli å forholde seg mest mulig objektiv til temaet, hvor de enkelte ganger må legge til side sine egne meninger og erfaringer, og lære seg å se flere sider av samme sak. Jeg tror også at de litterære tolkningene vil bli utfordrende, da det er svært vanskelig for mange elever å trekke ut de mest essensielle delene fra tekster. Men som jeg har nevnt tidligere tror jeg dette er et tema som elevene vil interessere seg for.

Hovedvekten i denne modulen ligger på historien rundt Rosa Parks, dette vil ligge som et grunnlag gjennom hele perioden, derfor har jeg også valgt å innlede modulen med et rollespill rundt denne historien. Dette for at elevene skal få en annerledes innføring/innledning til stoffet som de kanskje enklere vil huske og kan trekke fram ved en senere anledning. Gjennom rollespillet rundt «Rosa Parks på bussen» vil vi se på ulike utfall denne hendelsen kunne fått gjennom forskjellige handlinger/ meninger fra medmenneskene. Her vil jeg la den ene delen av klassen være uvitende om det historiske, slik at disse vil kunne komme med innspill upåvirket av den faktiske historien.

Jeg har også valgt å rette fokus mot endringer i norskspråket, for elevene skjer disse endringene så gradvis og naturlig at det kanskje ikke blir ofret en tanke. Jeg ønsker at de skal tenke gjennom disse endringen, om de er med på å endre det eller om de holder fast på det som er kjent som «typisk norsk». Ønsker elevene at vi skal holde fast ved det tradisjonelle språket eller vi de se en endring som går mot en internasjonalisering? Det store utvalget av ressurstekster som er i modulplanen er med for at elevene skal få flere og ulike vinklinger til de aktuelle temaene, de skal ikke se saken fra bare en side. Dette blir derfor også en øvelse i refleksjon for elevene.

Vurdering:

I vurderingsoppgavene ønsker jeg at elevene skal øve seg i å uttrykke seg saklig, og dermed vil de praktisere det samme som flere av ressurstekstene viser. Gjennom rollespillet vil de også komme inn i en realistisk situasjon, og kanskje ikke minst en historisk situasjon (det har faktisk skjedd).

I essayoppgavene skal elevene arbeide individuelt, men de har lov til å bruke hverandre som ressurser, blant annet ved å gi hverandre respons underveis i prosessen. Elevene vil få utdelt et skjema med vurderingskriterier ved oppstarten av arbeidet. Dette for at de skal vite hva som kreves av dem før de setter i gang, fordelen med dette kan du lese om i et tidligere innlegg om formativ vurdering. De vil blant annet bli vurdert etter sjangertrekk, oppbygging, saklighet, og ordvalg/feil.

Som nevnt tror jeg dette er både et interessant og aktuelt tema for elevene, noe som kan vekke lærelysten hos de fleste. Det er kjent samtidig som det også er fremmed. Jeg tror også at de fremmedspråklige elevene vil blomstre under arbeidet med kultur og språk! Læreren er i alle fall inspirert, det er jo positivt bare det!

Med vennlig hilsen
en frøken med arbeidslyst.

Lyst og glede, kanskje det er nøkkelen?

 

Love of Reading, a photo by Lel4nd on Flickr.

 

Så er det «på'n igjen», nytt arbeidskrav betyr nytt blogginnlegg, denne gangen skal det handle om tekstkompetanse, litteraturundervisning og ulike metoder lærere kan bruke for å hjelpe elevenes utvikling som lesere og skrivere. Ut fra dette mener jeg det er tre nøkkelord som står frem:

1. Kompetanse: Hva slags erfaring har eleven når han/hun går inn døren til klasserommet første gang? Hva ønsker vi at eleven skal ha i ryggsekken siste gang han/hun strider over de samme dørstokken? Hva er det kompetansemålene krever at eleven skal ha av kompetanse etter at skoleåret er over?
   
   
2. Utvikling: Hva skal til for at eleven utvikler sine ferdigheter og sin kompetanse innen endt skoleår? Hvilke faktorer virker inn på elevens utviklingen og hva kan jeg som lærer gjøre for å sette fart på og styre denne utviklingen i riktig retning?
   
   
3. Litteratur: Hva slags slags litteratur har eleven arbeidet med tidligere? Har eleven lest noe litteratur tidligere? Hvilke erfaringer har eleven med å lese og skrive? Hvilken litteratur vil kunne øke elevens leselyst og leseglede eller skrivelyst og skriveglede?

Dette er mange spørsmål jeg stiller meg hver gang det kommer til litteraturundervisning og her er den tilpassede opplæringen veldig vanskelig, etter min mening.

Tekstkompetanse

I Litteratur og film i klasserommet av Sylvi Penne møter vi forskjellige diskurser som elevene drar med seg inn i undervisningen og klasserommet, med andre ord kan man si at dette er elevenes kompetanse ved oppstart av et undervisningsforløp. Det er i hjemmet vi finner det som Penne kaller for primærdiskursen, elevene tar etter eller lærer av foreldre, familie eller omgangskretsen. Dette er komfortsonen, det er her elevene føler seg trygge, kanskje uten de store utfordringene. Utfordringene kommer (for noen) i sekundærdiskursen.

 

          «Sekundærdiskurser er rett og slett alle språklige og kommunikative møter utenfor hjem og nærmiljø (...) Vi kan tolke, utprøve, undersøke for å forstå (...) Å forholde seg til sekundærdiskurser innebærer alltid å måtte forholde seg til andre og andres tanker.» (Penne, 2010:34)

Elevene kommer med ulike erfaringer inn i skolesystemet. Mens enkelte kanskje ikke har åpnet en bok i det hele tatt, har andre kanskje med seg erfaringer som er i tråd med sekundærdiskursen. Elevene i den siste gruppen har gjerne vokst opp med diskusjoner og bøker i hjemmet, de har dermed møtt diskurser som spiller på lag med skolens diskurs, her er det ofte snakk om elever som tilhører middel- og overklassen. På grunnlag av dette kan vi si at elevene kommer inn i skolen med ulike diskursive kompetanser. I likhet med Penne mener også Atle Skaftun i Litteraturens nytteverdi at på grunn av at sekundærdiskursene er språkbaserte, kan de læres. Elever som allerede har vært innom sekundærdiskursen før de går inn i skolen har en fordel, men det betyr ikke at de går ut av skolen med noe høyere kompetanse enn de andre elevene. Dette krever en del av læreren som aktivt må gi elevene, som ikke har all verdens med erfaring på dette feltet, begreper og språk. Dermed kan de også orientere seg i all informasjonen som veller seg over dem.

Tekstkompetanse og dannelse

Elevene må ha tilstrekkelig språk- og teksterfaring for å kunne oppnå den kompetansen det kreves av dem og som jeg nevnte i avsnittet over kan denne erfaringen læres. I følge Atle Skaftun er derfor en nødvendighet å arbeide med sakprosa og skjønnlitteratur, for å forberede dem på det livet de skal ut i senere. Sakprosatekster er med på å øve elevenes kritiske sans og skjønnlitterære tekster gir elevene innblikk i en verden som de kan kjenne seg igjen i, dermed kan de skape relasjoner til skjønnlitteraturen. Men i følge Skaftun vil de skjønnlitterære tekstene kunne fortone seg som kjedelig for de uinteresserte elevene (Skaftun 2009, s 16). Kanskje er det også derfor at Kunnskapsløftet legger mest vekt på sakprosaen? Som nevnt skal skolen forberede elevene på voksenlivet og livet som kommer etter endt utdanning, derfor er kanskje spesielt lesingen forutsetning for at elevene skal kunne gjenkjenne, forholde seg til og ikke minst forstå skrift og kultur i samfunnet og den verden vi lever i (Skaftun 2009, ss 16-17). Dermed vil skolen bli et sted for dannelse. Skaftun viser til en definisjon på dannelse av Laila Aase:

Dannelse er en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt” (Skaftun 2009, s. 32).

Begrepet dannelse er vidt og det er en evig diskusjon om hva som skal til for å være dannet. Hva er dannelse egentlig? Dette blir oppfattet på mange ulike måter og dermed skapes det også diskusjoner rundt definisjonen av begrepet. Men en ting er ganske sikkert, dannelsens krav er noe annet i dag enn det var for 50 år siden, begrepet bør utvikles i samsvar med samfunnets endringer. Dermed kan vi spørre oss om litteraturhistorien preger samfunnet i like stor grad nå som den gjorde før? Dersom svaret er nei, bør ikke da litteraturhistorien få mindre plass i skolen enn den hadde tidligere? Vi bør bevege oss i takt med kravene fra samfunnet. Samfunnet utvikler seg i et forrykende tempo og etter min mening er spriket mellom primærdiskursen og sekundærdiskursen mye større i dag enn det var for noen tiår siden, noe som fører til at vårt arbeid i skolen krever mer og kanskje til og med blir viktigere?

Den mangfoldige kompetansen

Som jeg har vært inne på tidligere er det svært viktig at elevene har en bred teksterfaring for å kunne utvikle deres tekstkompetanse, dette får de (rett og slett) gjennom å arbeide med tekster, hvor de avkoder, anvender og reflekterer , både i egne og andres tekster. Det er nå vi er inne i begrepet literacy, som både Skaftun og Penne legger stor vekt på i bøkene sine. I Litteratur og film i klasserommet benytter Penne seg av UNESCOs definisjon på begrepet. Literacy handler om å kunne utvikle en forståelse i det sammensatte informasjonssamfunnet, altså å kunne utvikle et metaspråk. Her er forståelse et nøkkelord, dersom vi ikke eier forståelse av den kontekstuelle koden, vil vi stå alene utenfor det språklige praksisfellesskapet som literacy omhandler. Literacy vil dermed være nøkkelen for deltakelse i en språklig praksis. Det er svært mange (spesielt elever) som spør hvorfor de må lese litteratur på skolen når man ikke gjør det hjemme? Dette belyser også Penne gjennom det retoriske spørsmålet: "Hvordan og hvorfor skal vi drive med litteratur i skolen når elevene ser fjernsyn i stedet for å lese?" (Penne 2010:19). Dette har man muligens fått svaret på gjennom det jeg har påpekt innen dannelse og literacy. For å ta til seg et budskap og kanskje produsere noe selv, trenger elevene en tillært kompetanse som de kanskje ikke tilegner seg utenfor skolen. Det er jo nettopp det dannelse og literacy handler om: Å forberede elevene på livet etter skolen slik at de kan forstå, gjenkjenne og forholde seg til både skrift og kultur i samfunnet og omverdenen rundt dem.

Hvor er lysten og gleden?

Tidligere i innlegget har jeg nevnt at samfunnet har endret seg betraktelig de siste årene, og disse endringene ser heller ikke ut til å avta med det første. Vi har nå tv, film, data, spill og internett som tar oppmerksomheten bort fra litteraturen, dermed blir lærerens utfordring med å skape lyst og glede ved lesing og skriving mye større enn tidligere. Da blir dette plutselig et spørsmål om motivasjon og lærerens utfordring med å motivere. Gjennom min idrettsudanning var det naturligvis mye snakk om motivasjon og hvordan denne virker inn på prestasjon, prinsippene er de samme innen norskfaget. Motivasjon fører ofte til prestasjon eller mestring, som igjen kanskje fører til fornyet motivasjon osv. Dette er som en evig trapp!

Atle Skaftun peker også på motivasjon som en viktig faktor for leseglede, han viser også til at det er interessen som styrer motivasjonen. Nøkkelen vil derfor bli å få elevene til å bli interesserte i det som skal leses og skrives. Skaftun skiller mellom indre og ytre motivasjon, hvor den indre motivasjonen kommer fra elevens indre, hans eller hennes individuelle interesser. Den ytre motivasjonen styres av ytre faktorer som kan påvirke elevens lese- og skrivelyst, dette kan være at enkelte elever lar seg motivere av gode karakterer, en framtidig utdanning, mens andre elever lar seg motivere av at foreldre lokker med belønning dersom leksene blir gjort (Skaftun 2009, s. 62). Det er den indre motivasjonen som kanskje er den ideelle, men for all del: «Ja takk! Begge deler!» Av og til må man bare si som i reklamen: «Ost er ost».

 

Hva vil motivere?

Henning Fjørtoft skriver i Effektiv planlegging og vurdering om viktigheten av validitet (gyldighet) av vurderingen, her kan man for eksempel nevne innholdsvaliditet som betyr at oppgavene skal dekke innholdet i kompetansemålet som det arbeides med (Fjørtoft 2009, s 43).

I det forrige blogginnlegget mitt Vurderingsom læring eller kontroll? nevnte jeg viktigheten av klare vurderingskriterier og krav som eleven på forhånd har klart for seg. Og i "Vurdering og læring i norsk skriftlig. Mot en kriteriebasert skrivepedagogikk" påpeker den samme Fjørtoft at validitet er et vesentlig tema i vurderinsdesign (Fjørtoft 2010, s. 53). Som jeg skrev i det forrige innlegget skal ikke læringsmålet og karakteren komme som «lyn fra klar himmel» når elevene har formulert seg ferdig. Et godt verktøy som kan være med på å øke elevenes motivasjon kan derfor være aktiv bruk av vurderingsrubrikker.

Men hva annet kan være med på å øke motivasjonen til elevene? Som nevnt over går motivasjon og mestring hånd i hånd, så hvorfor ikke gi elevene de verktøyene som skal til for å utvikle leseferdigheter og leseforståelse? Jeg kan kort nevne VØL-skjema, styrkenotat, kolonnenotat og ikke minst det gode gamle tankekartet, men jeg ønsker spesielt å dra frem BISON-overblikk som er en strategi for å komme hurtig inn i teksten og forberede seg på hva den handler om. Dere kan klikker dere inn på hver enkelt strategi for å lese mer om dem. Et av kompetansemålene for Vg2 studiespesialiserende er jo at elevene skal beskrive og vurdere egne lese- og skrivestrategier. Hensikten er at elevene skal lære å lese, angripe, tolke, fordøye og forstå tekster, de får flere verktøy i den stadig voksende verktøykassen.

I et fag hvor elevene samarbeider med en lærer dannes det ofte en skriftkultur gjennom oppgaver, klassediskusjoner, prosessorientert skriving og respons, ofte dannes denne kulturen etter lærerens tidligere erfaringer og visjoner. Nå har det seg sånn at på skolen er det flere fagområder og elevene må gjerne forholde seg til flere lærere, noe som igjen betyr at de må forholde seg til flere ulike skriftkulturer. Hva skjer så når en elev bytter skole eller får en ny lærer? Jo, da må man kanskje begynne helt på nytt. Det er ufattelig mye en elev må forholde seg til og det er dessverre lite som skal til for å «skiple» tilværelsen. Nye skriftkulturer med en annen type respons, andre ting som blir vektlagt. Stakkars liten? Enkelte elever vil kanskje oppleve dette som et friskt pust, mens for andre kan det virke demotiverende og det kan igjen gå utover elevens mestring. En evig runddans.

 

Et tolkningsfellesskap

Elevene lærer best når de vet hva som blir forventet av dem og hvilke krav som stilles til dem. Dersom lærere står sammen og tar ansvar for skrive- og leseopplæringen gjennom et tolkningsfellesskap hvor vi står sammen om hvordan vurderingsredskapene skal benyttes, vil dette gagne elevene i svært stor grad. Vi lærere må derfor bli enige om felles normer for tekst og en samlet forståelse for kvalitet og tekst, og bruke karakterskalaen likt. Gjennom et godt tolkningsfellesskap kan vi øke elevenes tekstkompetanse, dette kan gjøres så enkelt som å forklare en oppgave grundig, hvor vi også kommenterer eller forklarer kompetansemål og vurderingskriterier, vi kan benytte oss av ulike lese- og skrivestrategier og responsgrupper. Det er ikke så forferdelig mye som skal til før helheten og framgangen øker (i alle fall ikke i teorien).

 

Konkrete metoder

Temabasert undervisning:

I «Litteratur og film i klasserommet» viser Sylvia Penne til ulike metoder for temabaseret læring. Metodene er utviklet av Robert Scholes og er tiltenkt engelskundervisning i amerikanske skoler, men metodene kan like godt benyttes i vår norskundervisning. Her er hensikten å øke elevens språk og tekstkompetanse, dette henger i tråd med læreplanens formål med norskfaget. Undervisningsprogrammet er delt inn i seks deler, men jeg vil bare ta for meg del en, to og fire for å vise hvordan disse kan kobles opp mot konkrete kompetansemål:

1. Elevene skal finne ut hvor de står språklig. Hvem vil de ligne på og hvem er deres allierte? Her dominerer pronomenene «jeg», «du» og «vi». Elevene vil møte en rekke ulike tekster fra forskjellige sjangre som stiller de samme spørsmålene «Hvem er jeg?» og «hvem er vi?». Elevene skal kunne svare på hva de kan lære av den valgte teksten og forfatteren, og hvordan han/hun selv skal uttrykke seg. Elevene skal svare med egne tekster.

2. Elevene skal også her nærlese tekster fra ulike sjangre. Her er fokuset på hvordan kultur og språk kan inkludere eller ekskludere enkeltindivider. Pronomenet «de» dominerer og tekstenes tema vil være den andre, metoden retter fokuset mot bevisstgjøring på litteraturens ulike måter å uttrykke fremmedgjøring og isolasjon.

De to første metodene kan vi koble opp mot et kompetansemål etter 10. årstrinn: Eleven skal kunne:

• lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri

4. Her skal elevene arbeide med et drama fra fortida, dette skal skje over en lengre periode. Elevene skal modernisere dramaet slik at det blir tidsaktuelt innen dagens kontekst. Hvordan ville det aktuelle dramaet sett ut i dag? Elevene kan se på hvordan dramaet kan ha utviklet seg opp gjennom tidene. Elevene kan også forestille seg at de er forfatterens «hjelpere», som skal hjelpe til med dramatiseringen av stykket gjennom å realisere dramaet med ulike scener og karakterer.

Denne metoden kan også kobles opp mot et kompetansemål etter 10. årstrinn: Eleven skal kunne:

• delta i utforskende samtaler om litteratur, teater og film
  
  
• gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering, tilpasset ulike mottakere
   
 

Lyst og glede innen lesing og skriving

Jeg ønsker å avslutte med noe som kan minne om en moralpreken. Jeg ønsker å oppfordre alle foreldre/foresatte, tanter og onkler, bestemødre og bestefedre om å ta deres små poder inn i litteraturens fantastiske verden så tidlig som mulig. Barn lærer av sine omgivelser og jo før de oppdager litteraturen, jo større sjanser er det for at den vil følge dem videre i livet. Og bare for å slå et aldri så lite slag for skjønnlitteraturen; hvor fantastisk er det ikke å drømme seg bort fra hverdagens mas og kjas og leve seg inn i en fiksjonsverden med en god bok, hvor bare fantasien kan sette grenser?

Egenvurdering:

I oppgaveteksten for dette arbeidskravet står det at jeg skal komme med en vurdering av mitt eget blogginnlegg basert på kriteriene til innlegget.

Denne gangen var det ekstremt vanskelig å fatte seg i korthet, og jeg føler kanskje at jeg kunne ha dekket mer med å skrive lengre, men det er jo en blogg! Det får vel være måte på hvor langt det skal være. Men selvkritikk til side; alle begrepene er med og jeg mener selv at jeg har benyttet dem på en fornuftig og hensiktsmessig og relevant måte, det samme gjelder emnetaggene og lenkene. Jeg har med synspunkter fra både Penne og Skaftun, det kan vel kanskje diskuteres om dette er en grundig forståelse, men forsøket er der i alle fall. Jeg har forsøkt å se på ulike aspekter ved tekstkompetanse og igjen forsøkt å problematisere disse, men om det er godt nok får tiden vise! Jeg kunne helt sikkert hatt med flere og andre metodeforslag, men jeg har tatt et bevisst valg på å ikke ta med mer på grunn av lengden på innlegget. Lur avgjørelse? Vel, det er det andre enn meg som må svare på i denne omgangen.

Med vennlig hilsen

en meeeeeget fortumlet frøken.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Litteratur:

Fjørtoft, Henning (2009): Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere, Bergen: Fagbokforlaget

Fjørtoft, Henning (2010): “Vurdering og læring i norsk skriftlig. Mot en kriteriebasert skrivepedagogikk” i Dobson og Engh (red.): Vurdering for læring i fag, Kristiansand: Høyskoleforlaget

Penne, Sylvi (2010): Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole, Oslo: Universitetsforlaget

Skaftun, Atle (2009): Litteraturens nytteverdi, Bergen: Fagbokforlaget

http://www.flickr.com/photos/lel4nd/5599873685/

Vurdering som læring eller kontroll?

Trolla skole (1913), a photo by Trondheim Byarkiv on Flickr.

Etter mange år på skolebenken kan jeg med hånden på hjertet si at de av mine lærere som benyttet seg av vurderingskriterier og framovermeldinger i undervisningen sin, dessverre kan telles på en hånd. De aller fleste prøvene eller innleveringene vi fikk tilbake inneholdt allmenn ros som "Bra!", "Flott!", "Riktig!" og gjerne avsluttet med "Godt jobba!" eller i verste fall "Du har jobbet for lite med stoffet!". Disse konstruktive tilbakemeldingene, som det er så enkelt å rette seg etter, ble gjerne etterfulgt av en karakter som kanskje ikke svarte til de forventningene vi hadde fått etter å ha skummet oss gjennom "rosen". Er det flere som kjenner igjen denne traurige og svært så utdaterte trenden, eller er det bare hos meg at frysningene kryper opp fra tuppen av stortåen til det skjelver i den ytterste hårtupp?

 

Nå sier ikke jeg at alle lærere som underviste min generasjon ga tilbakemeldinger på denne måten. Neida, det jeg ønsker å få fram er at mine karakterer hadde antakeligvis vært enda bedre dersom jeg hadde visst hvorfor jeg fikk den karakteren jeg fikk, hva jeg burde jobbe mer med, hvordan jeg kunne nå de aktuelle målene og kanskje til og med fått vite hva det ble krevd av meg før arbeidet begynte. Dette er en av de viktigste grunnene til at jeg valgte å bli lærer av yrke, jeg fikk grundig opplæring i den omdiskuterte læreboken "What not to do!".

 

 

Heldigvis har det skjedd endringer siden jeg blomstret med ansiktet rettet mot tavlen. Da "pugging" var det store og kunnskapen var glemt dager etter at den ble presset inn. Vi tilegnet oss kunnskaper og ferdigheter, men forsto ikke en døyt av hva vi holdt på med (satt litt på spissen). I dag ønsker man ikke bare å måle kunnskapen eller ferdighetene til elevene, men man ønsker ikke minst å måle forståelsen av det som læres. Ved å måle kunnskaper, ferdigheter og forståelse får man en bedre indikator på kompetansen til den enkelte elev. Setter vi dette sammen med at elevene på forhånd får vite hva som kreves av dem (vurderingskriteriene) og samtidig får vite av den enkelte lærer hvor de ligger an i forhold til målet og hva som skal til for å nå det, begynner vi å ane den søte duften av en ideell læringssituasjon.

Vurderingens formål og funksjon har lenge vært et aktuelt tema i skoledebatten i Norge og resten av verden. Diskusjonen har dreid seg om vurderingens effekt. Er det slik at vurdering fremmer eller hemmer læring i skolen? Er vurdering læring eller kontroll? (Slemmen 2012: 27)

Trude Slemmen påpeker i «Vurdering for læring i klasserommet» at flere undersøkelser de siste årene viser at vurderingen kan være med på å fremme elevenes læring, dersom den sees på som mer enn bare prøver og karakterer. Det er her vi kommer inn på den formative vurderingen, også kjent som underveisvurdering eller vurdering for læring. Dette innebærer at vurderingen skal bli et verktøy for å fremme læring, den skal bli en del av undervisningen og ikke bare et verktøy for kontroll og synliggjøring av kompetanse. Vurderingen skal med andre ord ha en sentral funksjon underveis i læringen.
 

I forskrift til opplæringslova står det for eksempel:

§ 3-2. Formålet med vurdering

Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane.

Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.

Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i faget (...).

Udanningsdirektoratet har egne sider som omhandler vurdering for læring og hva dette egentlig går ut på. Jeg ønsker å vise til et utdrag fra sidene for å skape større forståelse for hva begrepet egentlig innebærer (mine uthevinger).

     

Formålet med underveisvurdering er å fremme læring, utvikle kompetanse og gi grunnlag for tilpasset opplæring. All vurdering i fag som foregår i løpet av opplæringen fram til slutten av 10. årstrinn og i løpet av opplæringen på årstrinn i videregående opplæring defineres som underveisvurdering. Underveisvurdering er en rettighet for alle elever og lærlinger.

Underveisvurdering skal gis løpende i opplæringen som veiledning. Gjennom underveisvurderingen får lærer/instruktør og elev/lærling informasjon om elevens faglige progresjon. Informasjon om hva elever og lærlinger kan og hva de må jobbe mer med, kan brukes til å tilrettelegge opplæringen etter deres ulike behov. Når underveisvurdering brukes til å fremme elevers læring og tilpasse opplæringen er det vurdering for læring (...).
 

Som lærere skal vi altså flette vurderingen inn i undervisningen og la den bli en naturlig del av skolehverdagen til elevene, slik at den kan være med å hjelpe opp og fram hver enkelt elev og dermed blir det en tilpasset opplæring. Dette er ikke bare noe vi lærere kan gjøre, men også noe vi bør gjøre. Lærere bør bruke underveisvurderingen aktivt, noe elevene også har rett på. For å iverksette vurdering for læring bør man blant annet følge noen viktige prinsipperfor underveisvurdering. 

Hva så med sluttvurderingen? Kan den ha andre egenskaper enn bare å uttrykke kompetanse og kontroll? Jeg mener at svaret er et høyt og rungende; JA! La meg gi dere et eksempel:

 

Når en kokk smaker på maten han lager, er det vurdering FOR læring. Kokken kan deretter tilføye ingredienser for å forbedre smaken. Når så gjesten smaker på maten er det vurdering AV læring. På denne måten er sluttproduktet vurdert og en konklusjon er tatt. Dette er formativ og summativ vurdering slik det er beskrevet over, men hva skjer dersom kokken tar til seg vurderingen fra gjesten og gjør endringer ut fra de gitte tilbakemeldingene? Her glir vurdering AV læring over til å bli vurdering FOR læring.

Hva betyr dette egentlig i praksis for oss lærere? For at vurderingen skal bli en del av læringen må vi ha den i bakhodet allerede under planleggingen av undervisningen. Under denne planleggingen tar vi utgangspunkt i Kunnskapsløftet hvor de ulike kompetansemålene for hvert enkelt fag er definert, dette innebærer hva elevene i den norske skolen skal lære ut fra det trinnet de er på. Kompetansemålene kan oppleves som nokså overveldende og omfattende, det er derfor vi lærere må «bryte dem opp» og «oversette» dem slik at de blir mer anvendelig i praksis. Med andre ord betyr det at lærere må operasjonalisere kompetansemålene til den praktiske undervisningen, noe som vil innebære en konkret undervisningsplan hvor utformede vurderingskriterier, kriterier for måloppnåelse og læringsmål er inkludert. Disse kriteriene samt læringsmålene er hva vi skal gjøre vurderingen ut ifra. Du kan lese mer om operasjonalisering i Effektiv planlegging og vurdering, av Henning Fjørtoft. Her finner du også konkrete eksempler på hvordan man kan bruke vurderingen i praksis, noe som er gull verdt for enhver lærer.

Ut ifra det jeg nå har vært inne på kan vi si at man nå ønsker en «kvalitetssikring» av læringen. Læringsmål og vurderingskriterier skal ikke bare være noe læreren trykker til brystet og holder hemmelig for omverdenen. Karakterene skal ikke lenger være et uløst mysterium for elevene, de har rett til å vite hva som blir krevd av dem, hva som må til for å nå målene, hvor de er i forhold til det aktuelle målet, hva som er det første skrittet på veien og hva som må til for at de skal bli bedre. På denne måten blir eleven en større del av undervisningen og læringen. Kanskje blir «eierfølelsen» hos elevene større, noe som kan være med på å øke motivasjonen for læring. Læreren skal være både trener og dommer, og kanskje er det trenerrollen som er den absolutt viktigste rollen vår. Vi skal nå lete etter «bevis» på læring ved hjelp av flere vurderingskilder, disse vurderingskildene kan være observasjon av eleven(e), dialog med eleven(e) og ikke minst vurdering av elevarbeider både underveis i prosessen og den endelige sluttvurderingen. Karakterene skal ikke lengre slå ned som "lyn fra klar himmel", vi ønsker oss en "undervisningsintegrert vurdering"!

Nå skal det nevnes at dette er det ideelle, det er sånn man ønsker at det skal være. Det er jo en gang slik at den formative vurderingen bare har positiv effekt når informasjonen faktisk brukes i praksis.

 

 

Bildet er hentet fra en Prezi-presentasjon av Lisbeth M. Brevik - foredragsholder fra Gyldendal kompetanse (Ny Giv)

 

Vi lærere er gode til å lære bort, men vi må også forsikre oss om at læringen faktisk har skjedd.

Med vennlig hilsen
en tankefull, men dog håpefull frøken.